Piaget met au point une méthode d’investigation de la pensée enfantine par l’observation des enfants[1] dans une situation-problème en suivant l’évolution de leur raisonnement. Piaget s’est détaché d’un courant qui utilisait les tests d’intelligence pour étudier l’enfant. En effet, il pense que cette méthode convient mal à l’étude des mécanismes de la pensée enfantine : elle ne permet pas une analyse des résultats obtenus et surtout, elle ne permet pas de “faire parler” le sujet assez librement pour recueillir le matériel situant la réponse dans tout le contexte mental du sujet. Piaget a recueilli des phrases d’enfants parlant, jouant devant lui, les a ensuite séparées et numérotées et a proposé un classement lui paraissant correspondre à des catégories fonctionnelles élémentaires. Quand les observations “pures” ne suffisent plus, Piaget utilise de petites situations tests comme un moyen de suivre le raisonnement de l’enfant. Pourquoi l’eau monte-t-elle dans le verre quand on met un caillou ? Y a-t-il plus de pâte à modeler quand on aplatit la boule, plus de jetons quand on les écarte les uns des autres...?
Pour Piaget, le développement est essentiellement progressif, continu, marqué par une profonde unité fonctionnelle. Le développement est conçu comme une évolution dirigée par des nécessités internes d’équilibre. L’adaptation de l’individu à son milieu se fait grâce à l’assimilation et à l’accommodation. L’assimilation se fait grâce aux schèmes qui se modifieront par accommodation.
Ø La notion de schème : un schème se définit comme une entité abstraite, analogue à un schéma mental. Par exemple : le schème de la succion, de la préhension. Un schème permet la réalisation d’une action. Un schème se conserve, se consolide par l’exercice, peut se modifier soit en se généralisant, soit en se modifiant sous la pression du monde extérieur. La mobilité des schèmes est déterminante pour le développement de l’intelligence.
Ø La notion d’assimilation : l’assimilation est un mécanisme très général qui permet d’expliquer l’intégration de tout élément nouveau dans les structures mentales de l’individu.
- assimilation fonctionnelle ou reproductrice : correspond à un besoin de répétition d’une action ;
- assimilation généralisatrice : application d’un même schème à des objets différents (sucer à vide entre les repas ou sucer de nouveaux objets) ;
- assimilation récognitive : discrimination des objets auxquels avait été appliqué un même schème (distinguer le mamelon de ces autres objets) ;
- assimilation réciproque : correspond au processus par lequel chaque schème devient capable d’intégrer le domaine de l’autre. (coordination entre vision et préhension).L’assimilation correspond au mouvement d’intégration de l’environnement extérieur dans l’individu. Elle est déterminée par l’individu, “c’est-à-dire que toute liaison nouvelle est intégrée en un schématisme ou en une structure antérieure : l’activité organisatrice du sujet est alors à considérer comme aussi importante que les liaisons inhérentes aux stimuli extérieurs, car le sujet ne devient sensible à ceux-ci que dans la mesure où ils sont assimilables aux structures déjà construites, qu’ils modifieront et enrichiront en fonction des assimilations nouvelles”[2].
Ø La notion d’accommodation : l’accommodation est le mécanisme par lequel les schèmes sont modifiés pour les ajuster aux données nouvelles. Elle est déterminée par les objets.
Ces deux mécanismes sont complémentaires et indissociables. Les échanges entre un individu et son milieu tendent à favoriser son équilibre dans ce milieu par des processus de rééquilibrations successives basées sur les structures antérieures, les dépassant en les intégrant dans une synthèse nouvelle - équilibrations majorantes, base du développement de l’intelligence.
Les stades de développement de Piaget correspondent à des paliers d’équilibration. Ils se succèdent dans le même ordre pour tous les enfants. Par contre, le cheminement à l’intérieur d’un stade peut varier selon les enfants. Le passage d’un stade à un autre est dû à une acquisition importante qui va infléchir le mode de fonctionnement habituel de l’enfant. Ainsi, il distingue :
[1] On distingue la méthode transversale (observations effectuées sur un ou plusieurs groupes d’enfants du même âge) et la méthode longitudinale (observations prolongées du ou des mêmes enfants).
[2] PIAGET, J., (1937), La construction du réel chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel et Paris, p. 9.
Voir aussi :
PIAGET, J., (1926), La représentation du monde chez l’enfant, Alcan, Paris.
PIAGET, J., (1945), La formation du symbole chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel et Paris.
PIAGET, J., (1923), La psychologie de l’intelligence, Armand Colin, Paris.
PIAGET, J., INHELDER, B., (1966), La psychologie de l’enfant, P.U.F., Paris.
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